sexta-feira, 20 de janeiro de 2017

Tampas de potes de sorvete são a sucata perfeita para construir um livro divertido

Livro confeccionado com tampas de pote de sorvete


Materiais: 
 Tampas de pote de sorvete
 Retalhos de E.V.A.
 Cola quente
 Pistola de cola quente
 Tesoura
 Elástico colorido
 Máquina de solda ou faca quente (para poder perfurar as tampas)

sexta-feira, 6 de janeiro de 2017

A Moral na Educação Infantil

O papel de quem educa para a formação moral

Embora exista bom grau de concordância a respeito da educação moral na criança e suas conseqüências na vida adulta, observa-se que tal fato ocorre superficialmente na prática, e não com o necessário vigor a tal formação. Ou seja, vários dos que concordam sobre a importância da moral no desenvolvimento da pessoa parecem não empreender essa tarefa com a dedicação que lhe é condição pertinente. Moral, segundo Cabral e Nick (2000), “é o conjunto de normas e padrões pessoais de conduta do indivíduo que o fazem distinguir o bem e o mal; ou, mais freqüentemente, os padrões do grupo com que a pessoa se identifica”.
Torna-se, então, essencial a compreensão acerca de como a moral surge no ser humano, a fim de se estabelecer com maior alcance o papel educacional que os pais têm sobre os filhos. Tal relevância é encontrada nas descrições de Aristóteles (1985, p. 40):
“[...] a virtude moral é adquirida em resultado do hábito. Não é, portanto, nem por natureza nem contrariamente à natureza que as virtudes se geram em nós; antes, devemos dizer que a natureza nos dá a capacidade de recebê-las, e tal capacidade se aperfeiçoa com o hábito”.
Estimular a criança a exercitar cotidianamente a moral é ação educacional necessária ao estabelecimento das virtudes que se almeja para ela. Percebe-se o empenho que deve ter o responsável por essa educação, empregando energia na convivência, exemplo, consistência e certa obstinação. Tais aspectos implicam superar o desprazer presente na educação, conforme Aristóteles (1985, p. 43) ao citar Platão:
Com efeito, a excelência moral relaciona-se com prazer e sofrimento; é por causa do prazer que praticamos más ações, e é por causa do sofrimento que deixamos de praticar ações nobres. Por isso, deveríamos ser educados desde a infância de maneira a nos deleitarmos e de sofrermos com as coisas certas; assim deve ser a educação correta.
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A relevância do papel de quem educa é crucial e de tal sorte é também a chance que a criança possui num dado período de sua vida. Assim sendo, caso exista boa educação na infância, os resultados tendem a ser mais favoráveis ao desenvolvimento de virtudes.
Toda virtude é gerada e destruída pelas mesmas causas e pelos mesmos meios, do mesmo modo como acontece com toda arte: tocando lira é que se formam os bons e os maus músicos. Isso se aplica igualmente aos arquitetos e a todos os demais: construindo bem, tornam-se bons arquitetos; construindo mal, maus. Com efeito, se assim não fosse, não haveria necessidade de mestres, e todos os homens teriam nascido bons ou maus em suas profissões. E do mesmo modo sucede com as virtudes; pelos atos que praticamos em nossas relações com outras pessoas, tornamo-nos justos ou injustos; pelo que fazemos em situações perigosas e pelo hábito de sentir medo ou de sentir confiança, tornamo-nos corajosos ou covardes. [...] Em outras palavras: nossas disposições morais nascem de atividades semelhantes a elas. É por essa razão que devemos atentar para a qualidade dos atos que praticamos, pois nossas predisposições morais correspondem às diferenças entre nossas atividades. E não será desprezível a diferença se, desde a nossa infância, nos habituarmos desta ou daquela maneira. Ao contrário, terá imensa importância, ou seja, será decisiva (Aristóteles, 1985, p. 41).
O papel de quem educa para a formação moral se estabelece na convivência com quem é educado. La Taille (2002) descreve o cenário da Educação Infantil apontando as duas grandes fontes educacionais da criança — família e escola — como agentes que devem tornar claros os seus valores e suas definições sobre uma vida plena. Siqueira Neto (2005) aponta que:
o número de crianças com pouco contato nessa esfera do desenvolvimento vem aumentando, haja vista o distanciamento que ocorre entre pais e filhos. A educação perde terreno nessa relação já enfraquecida, em que a responsabilidade primária (dos pais) está sendo passada para a secundária (escola). As razões desse fenômeno vão desde o conceito errôneo que muitos pais têm a respeito do eixo liberdade–limites até o comprometimento com as suas atividades profissionais em virtude do dinheiro e do próprio desenvolvimento.
Os pais, educadores ou responsáveis têm enorme responsabilidade sobre esse tipo de formação. Não é sem razão o incontável número de crianças e adolescentes contemporâneos que se encontram distantes do desenvolvimento moral. Em sua maioria, eles não praticam atos virtuosos e se enquadram avidamente em comportamentos que oferecem prazer, relacionados ao vício. O crime é mais prazeroso do que a sua recusa em nome de qualquer virtude, sobretudo no caso em que a dimensão da corrupção não permite ser calculada em razão de seu descontrole.
A importância sobre o conhecimento da moral
Deve-se considerar, conjuntamente à prática da educação moral, o efeito que é produzido pelo conhecimento que se tem acerca de suas implicações na vida social. Trata-se de se agir, de uma maneira ou de outra, conforme aquilo que se sabe conscientemente. Para Sócrates (2004), quem sabe o que é bom acaba fazendo o bem. Ele acreditava que o conhecimento do que é certo leva ao agir correto. E só quem faz o que é certo — assim dizia Sócrates — pode se transformar num homem de verdade. A capacidade de distinguir entre o certo e o errado está na razão, e não na sociedade. Descartes (2000) corrobora ao afirmar: “O erro não é o simples defeito ou a falta de alguma perfeição que não me é devida, mas, antes, é uma privação de algum conhecimento que parece que eu deveria possuir”.
Exercitar a moral não gera apenas a ação, mas também forma a consciência a seu respeito. Quanto mais se desenvolve a prática, tanto mais se amplia o saber teórico. Dessa feita, a teoria adquirida estimula também a sua ação moral correspondente. Esse movimento dialético entre o que se compreende e o que se faz na esfera moral proporciona uma visão cada vez maior e assegura, à pessoa que vive tal processo, graus de convicção diferentes com o passar do tempo.
Um estudo realizado acerca do desenvolvimento moral demonstra a progressão pela qual passa o ser humano. O teórico Lawrence Kohlberg, citado por Bee (1997, p. 335), descreveu a moralidade em três níveis e seis estágios, como pode ser visto na tabela da página ao lado.
Piaget (1977) escreveu sobre a noção de justiça na criança, ao referir-se a uma oposição existente entre dois tipos de respeito e, conseqüentemente, entre duas morais: a de obrigação e a de cooperação. Uma trata do dever; a outra, do respeito mútuo. Quando a criança desenvolve uma formação baseada na justiça de cooperação, é possível que ela possua um senso de justiça igualitário ao longo de sua vida.
Com a educação e o tempo, o ser humano é capaz de experimentar diferentes impressões acerca de seu papel moral em relação aos outros de seu convívio, podendo, inclusive, criar um modelo particular de articular lei e prática moral, por regra e exceção. A sua consciência determina o nível moral em que se encontra, levando-o a agir em conformidade a ela.
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NÍVEL 1 MORALIDADE PRÉ-CONVENCIONAL
Estágio 1 Orientação para a obediência e a punição
A criança decide sobre o que é certo com base naquilo pelo que é punida. A obediência é valorizada por si só, mas a criança obedece porque os adultos estão em superioridade.
Estágio 2 Individualismo, propósito instrumental e troca
A criança segue regras quando se trata de algo de seu interesse imediato. O que é bom é o que traz resultados prazerosos. O certo é o justo, o que constitui uma troca legal, um acordo, um trato.
NÍVEL 2 MORALIDADE CONVENCIONAL
Estágio 3 Expectativas interpessoais mútuas, relações e conformismo interpessoal
A família ou o pequeno grupo a que pertence a criança torna-se importante. Ações morais são aquelas que atendem às expectativas alheias. “Ser bom” torna-se importante por si só, e a criança, geralmente, valoriza a confiança, a lealdade, o respeito, a gratidão e a manutenção das relações mútuas.
Estágio 4 Sistema social e consciência (lei e ordem)
Uma mudança no foco da família e de grupos próximos do jovem para a sociedade em geral. Bom é cumprir os deveres com que alguém concordou. As leis são para ser preservadas, a não ser em casos extremos. Contribuir para com a sociedade também é visto como bom.
NÍVEL 3 MORALIDADE COM PRINCÍPIOS OU PÓS-CONVENCIONAL
Estágio 5 Contrato social ou utilidade e direitos individuais
Agir de modo a alcançar “o bem maior para o maior número de pessoas”. O adolescente ou adulto está consciente da existência de visões e valores diferentes, de que os valores são relativos. As leis e as regras devem ser preservadas para que se mantenha a ordem social, mas elas podem ser modificadas. No entanto, há alguns valores básicos não-relativos, como a importância da vida e da liberdade de cada um, que devem ser preservados de qualquer maneira.
Estágio 6 Princípios éticos universais
O adulto elabora e segue princípios éticos que ele escolhe para determinar o que é certo. Pelo fato de as leis, normalmente, estarem em conformidade com tais princípios, elas devem ser obedecidas; entretanto, existindo alguma diferença entre a lei e a consciência, esta domina. Nesse estágio, os princípios éticos seguidos são parte de um sistema de valores articulado e integrado, analisado com cuidado e consistentemente seguido.
A consciência acerca da Inteligência Ética
Tendo em vista o processo de desenvolvimento moral, cabe-nos refletir exaustivamente a respeito de sua importância na Educação Infantil, como prática, forma preventiva para as relações sociais e ação formadora de virtudes. Tais percepções podem motivar ao empreendimento educacional aqui pretendido. As motivações repousam no fato de o ser humano ser influenciado externamente pelas regras sociais e internamente pelo grau de consciência conquistado. Contudo, ao analisar certas experiências de vida, perceber-se-á que não se consegue relacionar diretamente causa e efeito nas ações que empreendemos. Ou seja, nem sempre obtemos resposta virtuosa à virtude que oferecemos e nem sempre se recebe justiça por injustiça cometida. Surpreendentemente, em épocas aleatórias, recebemos tanto justiça quanto injustiça, sem enxergar as causas mais imediatas ou próximas. Ficamos à mercê da sorte, conforme justificamos.
Saber acerca da moral e de suas conseqüências não é o suficiente para se obter ainda mais consciência a seu respeito. Em nível inconsciente, o psiquismo opera alguns processos, com os quais tomamos contato aos poucos, desde as descobertas realizadas por Freud em seus estudos psicanalíticos. Tomando por base algumas de suas descrições e enveredando por novas pesquisas, é possível inferir sobre a existência de um processo psicológico denominado Sistema Psíquico Auto-regulador, ou Inteligência Ética, cuja finalidade é a de auto-regular os pensamentos e as ações para o desenvolvimento da moral e do equilibrado convívio social.
O funcionamento se dá por meio da ativação de culpa cometida; seja ela por pensamentos, sentimentos ou comportamentos, a qual cria uma demanda corretiva tendo por impulso o narcisismo equilibrado. Zelador da busca pela perfeição, que, a seu turno, aciona o masoquismo moral para efetuar na prática tal ajuste, levando a pessoa a uma determinada sentença por algum período de tempo, a exemplo das situações embaraçosas que nos colocamos sem entendê-las bem. De um lado, temos a nossa natureza para defender aquilo que, em contraposição, o masoquismo moral apresenta enquanto culpa, resultando disso, via de regra, a sentença ou punição como veredito (Siqueira Neto, 2005b).
À medida que avançamos em consciência e em ações morais — entendendo aspectos conscientes pessoais e sociais e inconscientes do processo psíquico —, maior é a compreensão e o desejo de se educar ainda mais e educar o outro. Então, a responsabilidade faz sentido e a ótica de justiça recebe polimento, permitindo enxergar um pouco melhor cada acontecimento social percebido.
[...] tal o efeito maravilhoso e irresistível da consciência. Obriga-nos a nos denunciarmos, a combatermo-nos a nós mesmos e, na ausência de outra testemunha, depõe contra nós: servindo ela própria de carrasco e fustigando-nos com látego invisível, [...] Diz Platão (428–347 a.C.) que o castigo segue de perto o pecado. Hesíodo (770–700 a.C.) assim ratifica o aforismo: nasce o castigo no momento mesmo em que nasce o pecado (Montaigne, 2004).
Todos estamos sujeitos à intervenção de terceiros; todavia, nos encaminhamos para piores ou melhores situações conforme a nossa ação moral.
Conclusão
Há muito para se fazer em prol do desenvolvimento moral, estudando-o e exercitando-o. A sua aplicação na educação das crianças possui um valor fundamental, haja vista projetar com que tipo de adulto se pretende conviver futuramente. As condições básicas para o exercício da moral estão em seu conhecimento sobre as conseqüências no relacionamento social, na aprendizagem e, especialmente, no exemplo, através dos próprios comportamentos e na consciência adquirida com a teoria e a prática moral e na percepção da auto-regulação que se processa psiquicamente. A responsabilidade de pais e educadores faz a diferença durante a formação educacional. Esse conjunto de aspectos aumenta o grau de domínio que se tem sobre as conseqüências vindouras, proporcionando, dessa forma, opção para escolher melhor o que pensar e agir, levando-se em conta a moral. A inteligência ética se desenvolve conforme se descortina o véu do desconhecimento e se enxergam as razões para viver de maneira a receber equivalentemente pelo que proporcionamos a nós e aos outros. Está na Educação Infantil a enorme oportunidade de investir qualitativamente na moral e influenciar a sociedade a mudanças que hoje são necessárias para a sobrevivência.

O eu criança na educação infantil

OBJETIVO GERAL

Possibilitar a construção da identidade da criança a partir das relações sócio-histórico-culturais, de forma autêntica, consciente e contextualizada.
JUSTIFICATIVA
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inscrita em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca…
As crianças pensam o mundo de um jeito especial e muito próprio. É a partir das relações que estabelecem com a realidade em que vivem, com o meio familiar e com as pessoas com quem necessitam se relacionar no cotidiano que elas passam a “ler” e compreender o mundo. Cabe à Educação facilitar essa “leitura” e compreensão, possibilitando, no processo inicial de escolarização, o reconhecimento, pela criança, da sua própria história de vida. É desejável resgatar a importância das suas ações e atitudes no processo de construção da história da humanidade, estimulando sempre a sua auto-estima.
Daí o Projeto Identidade: O Eu Criança na Educação Infantil das Escolas Municipais de Itamaraju propor atividades que sejam próprias do mundo lúdico e do imaginário da criança e que colaborem para a formação de uma identidade autêntica e respaldada em valores éticos necessários ao cidadão consciente do seu papel na construção da sua história e da história do outro.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Resgatar a história de vida do aluno, tendo como fator primordial a elevação da
sua auto-estima, possibilitando que ele se identifique como sujeito da história.
Identificar e reconhecer aspectos que o caracterizam no grupo ao qual pertence (características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores).
Fazer o aluno reconhecer a existência de diferentes modos de ser e viver, tanto na sociedade em que vive (diferenças étnicas, sociais, religiosas, de gênero) como em outras culturas (comunidades indígenas, por exemplo).
Fazer o aluno reconhecer-se como sujeito nas relações de estudo, consumo, trabalho e lazer que são estabelecidas no espaço em que vive.
Promover a compreensão dos diferentes tipos de relações, harmoniosas ou conflitantes, na família, no trabalho, na produção e nas trocas.
Fazer o aluno conhecer a própria história e a história da família, sentindo-se participante dela.
Promover a compreensão da história como um processo que se constrói a partir das relações estabelecidas pelas pessoas, no tempo e no espaço.
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PROCEDIMENTOS
Propor sistematicamente brincadeiras em grupos, integrando os alunos através de conversa em rodinhas, a fim de possibilitar o conhecimento e a aproximação das crianças. Organizar atividades individuais como criação e confecção de crachás, a partir de desenho e cartaz para a identificação do aluno.
Trabalhar a percepção do corpo a partir de observações sistemáticas, no espelho, do rosto, dos cabelos, das partes do corpo, da altura, etc.
Estabelecer observações em duplas acerca das diferenças e semelhanças entre os demais colegas, buscando construir o conceito do eu e do outro.
Fazer gráficos de altura com tiras de jornal, após as observações no espelho, procurando estabelecer as diferenças e as semelhanças de tamanho entre as crianças.
Trabalhar os sentidos: sensibilidade nas mãos (tato), visão, audição, olfato e paladar.
Fazer um desenho de corpo inteiro, incentivando a criança a reproduzir a sua auto-imagem; para isso, disponibilizar a ela diversos materiais como tinta, pincéis, papel colorido, botões, etc.
Promover momentos para que o aluno observe seu próprio espaço:
Na classe: nomear todos os objetos e móveis ali presentes, medir a sala com fitas de jornal, fazer a maquete da sala de aula com caixas de sapatos e outros materiais.
Na escola: passear pelas suas dependências; conhecer funcionários; pesquisar a história da escola; trabalhar com o nome da escola, com suas origens históricas; desenhar a planta baixa da quadra, com a ajuda das crianças; investigar o quarteirão em que se situa e o nome das ruas próximas; realizar um reconhecimento do bairro, fazendo visitas às casas comerciais, praças, casas de moradores e outros lugares.
Na rua onde mora: fazer um reconhecimento das casas vizinhas (lados esquerdo e direito, frente e fundo); visitar pontos comerciais, tais como padarias, farmácias, vendas, açougues (aproveitar e discutir as profissões e respectivas atividades econômicas desenvolvidas na rua e na família); realizar um reconhecimento das árvores frutíferas no quintal de casa.
Ao longo do desenvolvimento do projeto, é interessante que o professor proporcione momentos com jogos para que melhor se desenvolva a função simbólica das crianças. Assim, brincadeiras de casinhas, representações de papéis como o de pai, mãe, bebê, filho, tia, avô, avó, professora, padeiro, açougueiro, médico… são sempre muito bem-vindas. A organização do baú com roupas e adereços dá um toque fantástico no desenvolvimento dessa atividade.
Por outro lado, a conversa na roda pode proporcionar condições para que os alunos se sintam sujeitos do espaço, da história e das relações do grupo. Nessas conversas, é importante influir, para que cada resposta das crianças oportunize novas perguntas, estabelecendo-se assim um diálogo, aspecto importante na visão sócio-histórica. A seguir, algumas sugestões de perguntas:
Como é formada sua família? É grande ou pequena?
Seu pai trabalha? Sua mãe? Seus irmãos? Em quê?
Eles gostam do que fazem? Por quê?
Recebem muito ou pouco dinheiro? Quanto?
O que sua família faz com esse dinheiro?
O que é preciso para trabalhar?
Criança deve trabalhar? Por quê? Em quê?
Reconstrução da história do aluno, da escola e do bairro, ajudando-o a compreender que essas histórias podem ocorrer simultaneamente, com uma série de relações entre si.
Organização de mural de fotografias, após as pesquisas e excursões.
Construção da linha do tempo e do livro da vida. Obs.: solicitar a ajuda dos pais para realizar essas atividades.
Criação de situações para que os alunos discutam, comparem e troquem dados referentes às pesquisas realizadas.
Organização de encontros com a presença de membros da família, para que contem suas histórias, assim como as do bairro e da rua.
Leitura para as crianças; ler junto com elas: disponibilizar vários livros, possibilitando que as crianças escolham e comentem sobre sua leitura.
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AVALIAÇÃO
É necessário que a avaliação seja sistemática e que, em todos os momentos do projeto, os desempenhos, as dificuldades e os avanços encontrados sejam registrados, a fim de aprimorar as etapas posteriores.
Cada professor deverá criar uma ficha de avaliação com todas as atividades a serem realizadas, observando o desenvolvimento individual da criança e da turma em geral. Os resultados servirão de ajuda ao processo educativo, fornecendo ao professor elementos que permitirão identificar os conhecimentos prévios das crianças e as condições em que se promoveram avanços na construção do conhecimento.
CRONOGRAMA
Este projeto foi uma elaboração coletiva. Em qualquer caso, recomenda-se que cada unidade escolar organize as atividades a partir do seu tempo e espaço, de modo que o Projeto Identidade tenha o formato e as características próprias da clientela com a qual será desenvolvido. Cabe aqui uma consideração importante acerca do tempo na Educação Infantil: os ritmos de produção nessa etapa são muito diferenciados, e a ansiedade do professor em executar atividades propostas, em um cronograma rígido, poderá ser improdutiva.
É importante o respeito à diversidade e à individualidade das crianças, que, nessa etapa, apresentam diferenciações significativas entre o tempo biológico (a hora de descanso, lanche, etc.), o tempo psicológico (que marca a individualidade, a singularidade, a história de vida pessoal) e o tempo cronológico (aquele do relógio, do compromisso, da hora marcada).
Recomenda-se, entretanto, que, de acordo com a realidade de cada escola, esse projeto seja realizado no primeiro semestre, para que possa ser o fio condutor no desenvolvimento de outros conteúdos e temas a serem trabalhados no decorrer do ano letivo.
¹ Projeto de professores de unidades escolares municipais de Educação Infantil de Itamaraju, na Jornada Pedagógica 2001, coordenado pela equipe pedagógica da Secretaria de Educação, tendo como responsáveis Délia Ladeia (coord.), Cristina Cardoso, Helenita Rocha, Gildézia Oliveira, Eurípedes Pereira, Márcia Lacerda, Romilda dos Anjos e Rosimeire Serqueira.

Educadores: Removendo Pedras ou Semeando Flores?


Rosangela Nieto de Albuquerque
Os poemas de Cora Coralina nos convidam a uma deliciosa reflexão acerca do homem, do eu, das escolhas e dos sonhos que nos fortalecem. Essas reflexões nos conduzem a uma análise metafórica do papel do educador, pois as estrofes e os versos nos levam a pensar no processo de resiliência e superação do educador, que, em sua prática pedagógica diária, encontra “pedras no caminho” e, num movimento de construção, vai “juntando as pedras” e constrói uma escada que serve de motivação para cumprir sua função de educar…
Recria tua vida, sempre, sempre. Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça.
Cora Coralina
imagem_1Das Pedras
Ajuntei todas as pedras
que vieram sobre mim.
Levantei uma escada muito alta
e no alto subi.
Teci um tapete floreado
e no sonho me perdi.
Uma estrada,
um leito,
uma casa,
um companheiro.
Tudo de pedra.
Entre pedras
cresceu a minha poesia.
Minha vida…
Quebrando pedras
e plantando flores.
Entre pedras que me esmagavam
levantei a pedra rude
dos meus versos.
No poema Das Pedras, Cora Coralina enfatiza as pedras que caem sobre o sujeito — aqui representando o educador — que, em seu cotidiano, encontra desafios estabelecidos pelo contexto social atual. As “pedras” que estão presentes no dia a dia da escola — as dificuldades com a indisciplina escolar e com a violência; a falta de estrutura; os conflitos nas relações humanas; o docente que vivencia uma crise de identidade, ora instalada devido aos diversos papéis que tem que exercer — precisam ser removidas. O educador, quase que diariamente, vai removendo as “pedras do caminho” e, num movimento de transformação, vai modificando as “duras e rudes pedras”, esculpindo-as, lapidando-as e organizando-as em degraus de ascensão, de mudança, de construção de um novo paradigma, de transformação social, certamente, da criança, do sujeito, do cidadão, da sociedade. Observa-se, no entanto, que as transformações sociais exigem, dos educadores, uma nova atitude frente ao cenário atual, constituída de uma nova visão dialética, com novos procedimentos comportamentais, isto é, um processo de transformação estrutural que conduz a profundas mudanças na mentalidade, no estilo de vida, na organização social, nos sistemas de produção, nos grupos sociais, na vida cotidiana
de cada sujeito e nos valores das pessoas.
Ajuntei todas as pedras
que vieram sobre mim.
Levantei uma escada muito alta
e no alto subi.
Nesse sentido, essa realidade provoca, nos educadores, sentimentos, desejos e sensações contraditórios. Ao mesmo tempo que proporciona a esperança, a busca pela novidade, a perspectiva desenvolvimentista, a humanização para a construção de um mundo melhor causa também insegurança e medo. É verdade que o educador vive permeado pelos seus sonhos de transformar e formar cidadãos éticos, calorosos, mais humanos e também técnicos em sua especialização…
Teci um tapete floreado
e no sonho me perdi.
Nesse caminho do processo educativo, existe um educador que vivencia os percalços do coexistir. Esse homem-educador anseia ser feliz e sonha com o ideal de uma escola viva, de uma escola humana, uma escola prazerosa, com sabor de “quero voltar amanhã”. O educador sonha com escola e família juntas, em busca da educação de qualidade, em busca do saber, do conhecimento e do crescimento humano e pessoal. Assim, a escola tem um grande desafio, o de cumprir o seu papel enquanto espaço vivo, de socializar pessoas, de socializar o conhecimento, de oportunizar uma educação de qualidade para todos e de estabelecer a verdadeira inclusão (ora tão incipiente). Para isso, precisa modificar sua prática, estar aberta a mudanças, transformar-se, e não deixar que a sala de aula seja árida… de pedra.
Uma estrada,
um leito,
uma casa,
um companheiro.
Tudo de pedra.
Desse modo, nesse movimento de transformação, a escola constituirá um novo homem, que guiará o futuro da humanidade, portanto, um sujeito cidadão, crítico, reflexivo e humano. Precisamos refletir sobre que homem queremos no futuro. Para Nietzsche, há três tipos de homem: um homem segundo Rousseau, um homem segundo Goethe e um homem segundo Schopenhauer. O homem em Rousseau é rebelde, revolucionário, subversivo; já em Goethe, ele é contemplativo e desapegado; e, em Schopenhauer, é inteligente, voluntarioso, idealista, lúcido, não se deixa abater e supera barreiras. Que homem queremos para o futuro? Que homem a escola busca formar? É preciso quebrar as pedras e plantar flores…
Entre pedras
cresceu a minha poesia.
Minha vida…
Quebrando pedras
e plantando flores.
Entre pedras que me esmagavam
levantei a pedra rude
dos meus versos.
Já no poema Mascarados, de Cora Coralina, observa-se a característica semeadora do educador, que sai “a semear o dia todo” — não somente no ir e vir das escolas, mas nos planejamentos, nos projetos, na práxis pedagógica, nos objetivos propostos — e, nesse ir e vir, vai semeando tomado pelo idealismo de formar, de construir, de desenvolver o educando. Assim, vai semeando… e, de tanto semear, “com as mãos cheias de sementes”, irá plantar para colher os frutos: cidadãos conscientes, éticos, com valores morais, preparados para viver em sociedade e tecnicamente competentes para a vida profissional.
Mascarados
Saiu o semeador a semear.
Semeou o dia todo,
e a noite o apanhou ainda
com as mãos cheias de sementes.
Ele semeava tranquilo
sem pensar na colheita
porque muito tinha colhido
do que outros semearam.
Jovem, seja você esse semeador
Semeia com otimismo.
Semeia com idealismo
as sementes vivas
da paz e da justiça.
Cora Coralina
O educador, em sua essência, dá seguimento ao que outros educadores já semearam, pois há uma continuidade do processo cognitivo-formativo, há uma construção do conhecimento pautada na estrutura cognitiva já experienciada. Assim, os esquemas cognitivos vão se articulando numa aprendizagem “por andaime”, vinculada à experiência anterior (conhecimento prévio), ao já conhecido, que, “sobreposta” ao novo conhecimento, oportunizará uma nova aprendizagem.
Piaget, na década de 1920, chamou de estruturas mentais as condições prévias para o aprendizado e utilizou o termo para se referir aos saberes que os alunos possuem e que são essenciais para o aprendizado. E, na década de 1960, Ausubel chamou de conhecimento prévio os conteúdos fundamentais para adquirir novos conhecimentos. Para Ausubel, o que o aluno já sabe refere-se à ideia-âncora, que é a ponte para a construção de um novo conhecimento por meio da reconfiguração das estruturas mentais existentes ou da elaboração de novas estruturas. Para que ocorra a aprendizagem, são necessárias estruturas mentais que se articulem às novas complexidades e também aos conteúdos anteriores que ajudam a assimilar saberes.
Neste contexto, os estudos de Piaget sobre a aprendizagem remetem à Teoria da Equilibração das Estruturas Cognitivas. Essa teoria explica que, no movimento de aquisição de novos conhecimentos, o ser humano passa por um processo de equilibração cognitiva, o que gera a possibilidade de assimilar as informações vindas do mundo externo, acomodando-as em estruturas mentais que são forjadas justamente para refletir esse mundo. Para Piaget, é necessário que haja o processo de desequilibração inerente aos sistemas cognitivos para a construção do conhecimento. Este, através de estímulos, irá alterar as próprias estruturas cognitivas para acomodar os desequilíbrios e chegar a uma nova situação de equilíbrio.
Nos estudos da cognição, não se pode deixar de enfatizar a assimilação e acomodação. A acomodação apresenta a base da teoria da equilibração, isto é, há uma alteração nas estruturas cognitivas que proporciona a construção de novos conhecimentos e, assim, novas estruturas para assimilar conhecimentos cada vez mais complexos. A acomodação é uma necessidade cognitiva para que haja o equilíbrio. Assim, a assimilação ocorre quando o sujeito entra em contato com um objeto ou situação e se apropria dele, ou seja, quando é incorporado às estruturas cognitivas; e a acomodação se dá após a assimilação, quando ocorre uma modificação nas estruturas. Nesse processo de aprendizagem, o educador vai semeando… dando estímulos ao educando… oportunizando a aprendizagem “sem pensar na colheita”…
Ele semeava tranquilo
sem pensar na colheita
porque muito tinha colhido
do que outros semearam.
Para Cora Coralina, o semeador deve semear “com otimismo”, semear “com idealismo / as sementes vivas / da Paz e da Justiça”. Nós, educadores-professores de verdade, temos a sensação gratificante quando nossos alunos apreendem, quando têm êxito na vida, quando atingem o sucesso, pois, certamente, a semeadura frutificou, porque foi semeada com alegria, otimismo, e num contexto de cidadania, educando para a paz e a justiça social. Ser educador-professor é colaborar para a construção de seres humanos, que serão homens e mulheres que conduzirão uma nova geração. A educação escolar deve democratizar para todos com qualidade e quantidade os conhecimentos; e, nesse processo de desenvolvimento, o educador, no exercício consciente da sua práxis pedagógica, vai reorientando e aperfeiçoando o seu fazer pedagógico de acordo com o momento histórico e social.
Há tempo para ensinar com otimismo, com amor, com respeito, com humanidade. Ser humano é sentimento, emoção, razão e também respeitar as limitações. Com carinho e afeto nas relações educativas, irá germinar o respeito, que, certamente, facilitará o ensino-aprendizagem.
Jovem, seja você esse semeador
Semeia com otimismo
Semeia com idealismo
as sementes vivas
da paz e da justiça.
Cora Coralina traz uma reflexão sensacional aos educadores no poema Aninha e suas Pedras, a ideia da recriação na vida de cada um através de um processo contínuo: “Recria tua vida, sempre, sempre”. Esse movimento propõe um recomeço… Remove pedras e planta roseiras e faz doces… Recomeça.
Aninha e suas Pedras
Não te deixes destruir…
Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça.
Essa reflexão nos remete às transformações sociais que impõem ações capazes de contemplar novas formas de organização educacional, voltadas para outras formas de pensar, com novas mentalidades, novas posturas, favorecendo a articulação democrática da diversidade e do pluralismo, e com a necessidade de reconhecer que há valores distintos em variados grupos. Essas são ações que ficam na memória das crianças, dos jovens, das gerações…
Faz de tua vida mesquinha um poema.
E viverás no coração dos jovens e
na memória das gerações que hão de vir.

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
Cora Coralina
Nesse processo de valorização das diferenças, a escola deve ser concebida como um local de processos formativos que priorizam o pluralismo e a coletividade, um espaço de transmissão da cultura, de socialização, de afirmação da identidade cultural e pessoal. A escola tem o desafio, como espaço social, de implantar uma práxis pedagógica embasada na reflexão do sujeito, na conscientização e valorização do saber, na experiência trazida pelo aluno, de oferecer condições de ele expressar seus sentimentos, seus valores e pensamentos. Educar, hoje, requer uma mudança no contexto educacional, no clima escolar, na oferta curricular, nas técnicas e nos métodos de ensino, na avaliação do ensino-aprendizagem e nas expectativas dos professores. A escola deve ser voltada para a liberdade, compreendida como uma formação embasada no respeito à dignidade humana, na tolerância e no fortalecimento da cultura individual.
O educando tem sede de saber e fome de degustar uma escola saborosa, prazerosa e atraente. O educador que educa com sabor proporciona uma fonte para os sedentos de conhecimento e traz para a sala de aula a oportunidade de degustar o agradável paladar do conhecer, do fazer pedagógico, que desenvolve a capacidade de pensar criativamente, o que, sem dúvida, é ofertar água a quem tem sede, remover as pedras e plantar flores.
Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.

O caracol e a concha: o sentido do erro no ato de aprender

O caracol e a concha: o sentido do erro no ato de aprender

Rosangela Nieto de Albuquerque
Certamente, a metáfora do caracol e a concha se encaixa no sentido do erro no ato de aprender. Os caracóis não têm audição e utilizam, especialmente, os sentidos do tato e do olfato, que se situam em todo o corpo, principalmente nas antenas. Assim é o educando, todo o seu corpo, através dos sentidos, está captando sensações, percepções, emoções, enfim, buscando aprendizagem. Os caracóis enxergam pouco, e os olhos estão situados nas pontas das antenas maiores; pode-se então dizer que o educando, ainda em fase de desenvolvimento, “enxerga pouco” e precisa de um condutor para levá-lo pelo caminho seguro e em direção ao sucesso. O caracol anda com a casa às costas, a concha abriga os órgãos e é uma proteção extra contra a desidratação. A concha do caracol tem ainda outra vantagem: protege-o dos predadores, funciona como um bom esconderijo e é dura de partir. A concha (o educador) é a proteção do educando contra os predadores. Percebe-se então a importância do papel do educador, protetor, com a função de dar continuidade à vida; oportunizar aprendizagens, conhecimento de mundo; e desenvolver habilidades e competências. O caracol carrega a concha nas costas (sua casa)… ele necessita dela para viver (para não desidratar), e a concha sem o caracol não tem vida, não tem sentido; assim são o educador e o educando: vivem numa simbiose….
caracol
A escola e o erro
A escola é um espaço de múltiplas aprendizagens. Na pós-modernidade, não há mais espaço para um engessamento nas ações pedagógicas e, portanto, para uma base teórica única. A escola deve caminhar pelo fazer — aprender fazendo —, como o caracol e a concha: professor e aluno seguem para uma descoberta pessoal rumo ao conhecimento, rumo à vida. Aluno e professor, caracol e concha, emergem numa interação, na curiosidade, na criação, na reinvenção, nas descobertas, oportunizando um movimento de aprendizagens, desaprendizagens e reaprendizagens.
A aprendizagem não é somente do aluno, o professor vive aprendendo, e nessa dinâmica é preciso desaprender para aprender a aprender. Chamamos de
deslocar as aprendizagens, isto é, ressignificar as aprendizagens. E isso acontece quando, na práxis educativa, o professor busca analisar e refletir sobre os acertos e erros
dos educandos.
Segundo Ferreira (2007), a escola contemporânea ainda persiste em mecanismos disciplinares, trazendo como principal efeito o aprisionamento do corpo e do pensamento. Portanto, esse paradigma de aprender parado e calado, sem movimento, conforme afirma Foucault (2007), é um modelo de escola que se assemelha à fábrica e à prisão, instituições formadoras de subjetividade; elas funcionam como “instituições de sequestro”, que capturam subjetividades, modelam conforme a fôrma, idêntica para todos. Esse modelo escolar — que trabalha com padrões, que significa mais o erro do que o acerto do educando, que castiga no erro em vez de buscar a reconstrução da aprendizagem, que pune quando o educando erra em vez de educar, que engessa com padrões estabelecidos — certamente estará forjando assujeitação.
O caracol precisa da concha, e a concha não tem sentido sem o caracol.
O que é o erro?
“O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo” (DEMO, 2001, p. 50).
A compreensão do erro só emerge no contexto da existência de um padrão considerado correto. Sem um padrão, não há como se considerar erro. O que pode existir (e existe) é uma ação insatisfatória, no sentido de que não se atingiu um determinado objetivo. Se não se atingiu o objetivo, há insucesso no resultado, e não erro. A solução insatisfatória de algo só pode ser considerada errada quando se tem uma forma considerada correta de resolvê-la. Em Metodologia da Ciência, há um caminho de se fazer Ciência: o método da tentativa do acerto e do erro. Então, para se produzir conhecimento, trabalha-se com hipóteses que ainda serão testadas e trabalhadas com acerto e erro. Portanto, se atentarmos bem, “o erro” ou desconformidade-padrão é sempre uma relação simbólica para se chegar a um resultado.
Na aprendizagem escolar, pode ocorrer o erro desde que já se tenha o padrão do conhecimento, das soluções, das habilidades a serem aprendidas. Portanto, no momento em que um aluno, numa avaliação, manifesta não ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade, através de uma conduta que não condiz com o padrão existente, então se pode dizer que ele errou, isto é, cometeu um erro em relação ao padrão.
Na escola, no processo de aprender, observa-se que o erro permeia um significante e um significado de punição, de castigo. Para Foucault (2007), os mecanismos sociais encontrados em várias instituições (hospitais, prisões e escolas) retratam as vertentes do poder e do castigo. Na ação pedagógica diária e nas avaliações, o educador propõe uma certeza absoluta, uma verdade comum, o que o coloca numa posição de poder, o que gera um novo poder de castigar. Em geral, observa-se que, na avaliação escolar, a escola (os educadores) trabalha com os erros dos alunos, e não com o sentido do erro para se chegar à aprendizagem. É comum ouvir: “O aluno obteve nota 8 porque errou 2 questões” (numa prova com 10 questões e cada uma valendo 1 ponto), e não “[...] porque acertou 8 questões”. Essa postura docente, que existe desde o período do ensino tradicional, certamente perdura até hoje. Foucault (2007) afirma que a escola usa a prática da punição gentil, pois as avaliações são verdadeiras torturas; para ele, na escola, esse ato configura-se como uma tortura pública, usada no século XIX, evidentemente com algumas modificações, uma mutação gradual. É comum a escola usar o teatro do suplício público, até então utilizado nas prisões e condenações, e que hoje cedeu lugar a novas formatações na sociedade moderna. É o que Foucault chama de punição gentil.
O castigo escolar a partir do erro
Outrora, castigava-se fisicamente com régua escolar e com palmatória quando um aluno não sabia a lição. Era comum também colocar o aluno de joelhos sobre grãos, colocá-lo de frente para classe ou até para a parede com braços abertos; portanto, sofrendo “pequenos martírios”.
Não existiam somente essas formas de castigar, havia também algo que transitava entre o físico e o moral, por exemplo: deixar o aluno “em pé”, em sala de aula, enquanto os colegas permaneciam sentados. Esse castigo físico e moral tinha o objetivo da exposição pública do erro. Hoje, essas formas de castigo são raras, mas o castigo não desapareceu da escola. Ele se apresenta de outras formas, que não atingem o corpo físico, mas a personalidade — Bourdieu enfatiza que é uma “violência simbólica”.
Observa-se também a prática da implantação do medo pelos educadores, com propostas de avaliações orais, testes-relâmpago. Assim, a vergonha e o medo de não saber apresentam-se como lição para o aluno que não aprendeu e também de exemplo para os colegas. Assim, essa forma de castigar e deixar o aluno tenso ou com medo de ficar em sala de aula durante o recreio (ou intervalo entre uma aula e outra), suspender o lanche e realizar tarefas extras em sala de aula ou em casa são modalidades que promovem uma ruptura na simbiose, afastam o caracol da concha.
O castigo, que emerge do erro, este que pode ser verdadeiro ou suposto, marca o aluno tanto pelo seu conteúdo quanto pela sua forma. A postura de ameaças empregadas, e com continuidade, garantem a instalação do medo, da ansiedade e da vergonha de modo ininterrupto. Essa sensação permanente tem um preço: desinteresse, falta de atenção, fuga das responsabilidades escolares, questões emocionais e dificuldades de aprendizagem.
O mecanismo didático-pedagógico que a escola usa para trabalhar o erro do educando na prática escolar irá desenvolver e reforçar no educando uma compreensão culposa da vida, pois, além do castigo, algumas vezes ele sofre ainda a autopunição. Claro que nem sempre a escola é a responsável por todo o processo culposo do indivíduo, mas ela reforça esse processo.
O clima de medo, ansiedade e culpa e o castigo que se instala no educando a partir do erro são fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem ambientes de satisfação, de alegria, interesse e espaço de vida feliz. Assim, as crianças se desinteressam e se enfastiam desse espaço de descobertas, de conhecimento, de prazer e de vida.
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O erro como reconstrução do conhecimento no processo ensino-aprendizagem
O erro tem grande importância e pode se transformar em suporte para o conhecimento. Para se compreender o significado do erro, é preciso definir claramente o que se busca aprender, qual é o conteúdo formal e qual a sua aplicação na vida diária. Assim, esse momento é fundamental, pois irá levar o aluno a construir funções cognitivas que permitam pensar e atuar sobre sua realidade, desenvolvendo o pensar, o agir, traçar caminhos de hipóteses, e oportunizará a formação de atitudes e valores para as condutas individual e social.
No processo de construção do conhecimento, se a criança erra, o professor pode perceber a estrutura do pensamento em relação ao problema, os esquemas cognitivos do saber fazer e se o erro não se refere à construção do conhecimento, mas à falta de aprimoramento do conhecimento. É possível analisar se o erro pode ser classificado como erro construtivo, isto é, erro de sistematização do código escrito, de distração e até mesmo por falta de atenção. É também importante analisar se a criança erra porque a estrutura do pensamento ainda está no estágio de compreensão do problema, de selecionar procedimentos, ou se a criança não dispõe de todos os esquemas estruturais. O erro deve ser considerado fonte de aprendizagem, pois, assim, oportunizará caminhos de descobertas e desafios que estimularão o prazer de aprender, de saber.
Neste contexto, o erro não pode ser desprezado, pois é um retrato da construção do conhecimento e revela o que o aluno já conquistou. O professor tem a missão de utilizar o erro como instrumento no sentido de construir o conhecimento.
mulher-apontandoO papel da concha (educador) frente ao erro do caracol (educando)
“[...] todos tenham direito de errar para evoluir. Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações usadas para resolvê-lo” (PERRENOUD, 2009).
Certamente, busca-se que todos os educandos tenham oportunidade de crescer no que se refere à educação, no entanto, o educador precisa conquistá-lo, investir em cada momento em sala de aula. A interferência do educador frente a um erro da criança no processo ensino-aprendizagem denota uma práxis pedagógica com um outro olhar, um outro sentido… através do tato… do sentir… das emoções… com uma perfeita simbiose… como o caracol e a concha…
A tarefa de educar não é nada fácil e vem alicerçada em vários fatores. A autoestima é o combustível principal no espaço escolar; o educando que aprende cheio de motivação, com certeza, terá um desenvolvimento educacional de sucesso.
É muito importante como o professor trabalha frente ao erro do educando, a sua práxis educativa irá direcionar o futuro da criança; se optar por uma atitude menos afetiva, poderá produzir uma baixa autoestima no educando, desinteresse e até transtornos emocionais; mas, se o educador optar por uma postura pedagógica de mediador na construção do conhecimento, se ensina a criticidade, a arte de pensar e de refletir, irá desenvolver habilidades e competências e, assim, terá cumprido sua missão. Uma oportunidade de desenvolver competências é através da reflexão do erro, o porquê daquela construção, como o aluno pensou, como ele construiu aquela resposta, o resultado. Infelizmente, ainda hoje, alguns educadores usam o erro do educando como meio de reprovação e de atrofia; ainda se tem uma educação massificadora que não promove crescimento.
Considerações finais
Na prática escolar, em geral, o erro tem sido uma prova do fracasso ou da incapacidade do aluno. No entanto, o professor deve usá-lo como ponto de partida para a aprendizagem, e, para isso, é preciso estar preparado e conhecer os erros ligados ao saber, ao uso de princípios e regras, às informações, às capacidades — erros de raciocínio — e aqueles ligados ao saber/fazer.
Há professores que consideram o erro um reflexo do pensamento da criança. Certamente, seu papel não é o de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança cometeu o erro.
O erro e o acerto não acontecem somente com quem sabe, mas são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas propostas pedagógicas não pode ser sinônimo de fracasso, com mecanismos de castigo, mas como um instrumento riquíssimo no processo de estruturação do pensamento do aluno, dos esquemas cognitivos e de desenvolvimento. Portanto, a postura do professor diante do erro deve ser de transformá-lo em situação de aprendizagem e de reconstrução do conhecimento.
É importante ter uma relação como a do caracol e da concha: educador e educando em situações de construção, com o mesmo objetivo. As correções necessárias no processo de aprendizagem devem conter significado; usar o erro como virtude é uma conduta que oportunizará o desenvolvimento da aprendizagem.

quinta-feira, 5 de novembro de 2015

O papel das emoções na educação

Reunião Pedagógica baseada na obra "O papel das emoções na Educação" da psicóloga Vera Nunes, ministrada pela psicóloga Samira Garcia de Oliveira que consideramos relevantes.

O papel das emoções na educação
  • O papel do educador de hoje vai muito além das obrigações pedagógicas. Ele é agente de transformação e incentiva sempre o movimento de construção do saber e da cidadania.
  • Educar deve ser um exercício de delicadeza.
  • A Escola é, muitas vezes, o único lugar onde alguns jovens encontram apoio, afeto, respeito, atenção e ESPERANÇA.
  • Ajudar o jovem a lidar melhor com seus sentimentos deve fazer parte da rotina em sala de aula.
  • “Se até mesmo nós, adultos, ditos racionais e civilizados, muitas vezes ainda reagimos mal ou de forma imatura quando contrariados ou mal – humorados, o que diremos de jovens que ainda tentam entender até mesmo do que são capazes, quais são seus limites, etc?”.
  • É preciso ter humildade e reconhecer que, em alguns momentos, uma mudança é necessária e isso faz parte de qualquer profissão. Mais importante ainda é que as relações se tornem humanizadas e baseadas em valores positivos, éticos e construtivos.
  • Todo educador precisa e deve trabalhar também seu autocontrole e saber ser equilibrado e justo para que seus alunos tenham dele um exemplo edificante.
  • Não desencadeie a violência psicológica.
  • Usufrua do lúdico em sala de aula.
  • Respeite as diferenças, inclusive de personalidade.

Educação Emocional:
  • Saiba elogiar;
  • Combata crenças limitantes;
  • Promova a cultura da paz;
  • Estabeleça empatia;
  • Ensine a tolerância à frustração;
  • Cultive boas relações interpessoais;
  • Desenvolva a assertividade;
O AFETO ( combustível mágico e indispensável ) torna possível alguns pequenos milagres, e quando DOADO em conjunto com a Educação:
  • Redefine as relações humanas;
  • Promove o respeito entre as pessoas;
  • Gera possibilidades;
  • Reestrutura “famílias”.

FONTE: NUNES, Vera. O Papel das Emoções na Educação. São Paulo: Casa do Psicológo, 2009

“Não se pode falar de Educação sem Amor”.

                           ( Paulo Freire)

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